Revista RIIED Nro. 10 (2026) págs.[1-16] https://www.riied.org

El posmétodo en la enseñanza del inglés como segunda lengua. Una revisión sistemática
Post-method in English as a Second Language Teaching: A Systematic Review
Pós-métodos no ensino de inglês como segunda língua: uma revisão sistemática

Artículo de revisión temática
Recibido: 19/06/2026 Revisado: 12/07/2026 Aceptado: 18/07/2026

Humberto Domínguez
Universidad de Panamá, Panamá
https://orcid.org/0009-0002-8772-0424   
Humberto.dominguezc@up.ac.pa

Ana Grace Cruz Atencio
Universidad de Panamá, Panamá
https://orcid.org/0009-0004-7228-9074
anag.cruz@up.ac.pa

¿Cómo citar el artículo?

Domínguez, H. & Cruz-Atencio, A. G. (2026). El posmétodo em la enseñanza del inglés como segunda lengua. Una revisión sistemática. RIIED, número 10, 1-16.

Resumen

Objetivo: identificar, evaluar y sintetizar la evidencia científica publicada entre 2021 y 2025 sobre la aplicación e implicaciones del posmétodo en la enseñanza del inglés en el nivel superior. Métodos: Se siguió el protocolo PRISMA 2020. Se realizaron búsquedas sistemáticas en ERIC, SciELO y Dialnet, complementadas con búsqueda manual en revistas especializadas. Se seleccionaron 8 estudios empíricos y revisiones que cumplían criterios estrictos de elegibilidad. La calidad metodológica se evaluó con MMAT 2018 y CASP.  Resultados: Los estudios revelan consenso en que el posmétodo es una postura pedagógica basada en los parámetros de particularidad, practicidad y posibilidad, según Kumaravadivelu. El rol del docente evoluciona hacia un profesional reflexivo, autónomo e intelectual transformador. Se destacan el uso de recursos contextualizados, materiales auténticos, gamificación, aula invertida y herramientas digitales/IA. Las principales barreras identificadas son legados coloniales, currículos prescriptivos, falta de formación docente continua y sistemas de evaluación estandarizados. La calidad metodológica de los estudios es predominantemente alta.  Conclusiones: El posmétodo ofrece un marco prometedor para una enseñanza del inglés más autónoma, crítica y contextualizada en Educación Superior. Sin embargo, su implementación efectiva requiere inversión en desarrollo profesional docente e institucional. Se identifican vacíos en estudios cuantitativos de impacto, evidencia longitudinal y contextos latinoamericanos.

Palabras clave: posmétodo; enseñanza del inglés; Educación Superior; revisión sistemática; pedagogía crítica.

Abstract

Objective: To identify, evaluate, and synthesize the scientific evidence published between 2021 and 2025 on the application and implications of post-method in English language teaching at the higher education level. Methods: The PRISMA 2020 protocol was followed. Systematic searches were conducted in ERIC, SciELO, and Dialnet, supplemented by a manual search of specialized journals. Eight empirical studies and reviews that met strict eligibility criteria were selected. Methodological quality was assessed using MMAT 2018 and CASP. Results: The studies reveal a consensus that post-method is a pedagogical stance based on the parameters of particularity, practicality, and possibility, according to Kumaravadivelu. The teacher's role evolves toward that of a reflective, autonomous, and intellectually transformative professional. The use of contextualized resources, authentic materials, gamification, flipped classroom, and digital/AI tools is highlighted. The main barriers identified are colonial legacies, prescriptive curricula, a lack of ongoing teacher training, and standardized assessment systems. The methodological quality of the studies is predominantly high. Conclusions: Post-method offers a promising framework for more autonomous, critical, and contextualized English language teaching in higher education. However, its effective implementation requires investment in teacher and institutional professional development. Gaps are identified in quantitative impact studies, longitudinal evidence, and Latin American contexts.

Keywords: post-method; English language teaching; higher education; systematic review; critical pedagogy.

Resumo

Objetivo: Identificar, avaliar e sintetizar as evidências científicas publicadas entre 2021 e 2025 sobre a aplicação e as implicações do método pós-ensino no ensino de inglês no nível superior. Métodos: O protocolo PRISMA 2020 foi seguido. Buscas sistemáticas foram realizadas nas bases de dados ERIC, SciELO e Dialnet, complementadas por uma busca manual em periódicos especializados. Oito estudos empíricos e revisões que atenderam a critérios de elegibilidade rigorosos foram selecionados. A qualidade metodológica foi avaliada utilizando-se o MMAT 2018 e o CASP. Resultados: Os estudos revelam um consenso de que o método pós-ensino é uma postura pedagógica baseada nos parâmetros de particularidade, praticidade e possibilidade, segundo Kumaravadivelu. O papel do professor evolui para o de um profissional reflexivo, autônomo e intelectualmente transformador. Destaca-se o uso de recursos contextualizados, materiais autênticos, gamificação, sala de aula invertida e ferramentas digitais/IA. As principais barreiras identificadas são os legados coloniais, currículos prescritivos, falta de formação continuada de professores e sistemas de avaliação padronizados. A qualidade metodológica dos estudos é predominantemente alta. Conclusões: O método pós-profissional oferece uma estrutura promissora para um ensino de inglês mais autônomo, crítico e contextualizado no ensino superior. No entanto, sua implementação efetiva requer investimento no desenvolvimento profissional de professores e instituições. Lacunas foram identificadas em estudos quantitativos de impacto, evidências longitudinais e contextos latino-americanos.

Palavras-chave: método pós-profissional; ensino de inglês; ensino superior; revisão sistemática; pedagogia crítica.

Introducción
La enseñanza del inglés como segunda o lengua extranjera (ESL/EFL) en la Educación Superior enfrenta el desafío constante de responder a contextos en los que se requiere la gestión de la mejora, procesos de innovación, aplicación de la ciencia y la tecnología donde las necesidades académicas, profesionales y socioculturales de los estudiantes universitarios demandan enfoques pedagógicos flexibles y contextualizados.

En este escenario, el posmétodo (postmethod pedagogy), propuesto originalmente por B. Kumaravadivelu en la década de 1990, emerge como un marco conceptual y práctico alternativo a los métodos tradicionales prescriptivos, por ejemplo, Grammar-Translation, Audio-Lingual, Communicative Language Teaching - CLT, visto como prescriptivo, universalista y a menudo desconectado de contextos locales. Lejos de buscar un método único y universal, el posmétodo promueve un procedimiento metodológico ajustable al contexto, centrada en la autonomía docente y estudiantil, y orientada, con un sentido crítico, hacia la transformación social.

Kumaravadivelu (1994, 2001, 2003, 2006) constituye la referencia fundacional del posmétodo. Esta visión representa una ruptura paradigmática al desplazar el centro de gravedad desde el método (como entidad prescriptiva externa) hacia el docente como profesional reflexivo y constructor de conocimiento pedagógico.

La propuesta de Kumaravadivelu hace un fuerte énfasis en el desempeño del docente, la relevancia contextual y la dimensión crítica (posibilidad) han sido ampliamente reconocidas como liberadoras, especialmente en contextos periféricos donde los métodos importados del Norte Global suelen mostrar limitaciones culturales y operativas. Sin embargo, también ha sido objeto de críticas, se le ha señalado que esta concepción exige un alto nivel de autonomía, reflexión y competencia teórica por parte de los docentes, lo que puede resultar poco realista en sistemas educativos con fuerte carga administrativa, escasa formación continua o presión por resultados estandarizados (Bell, 2003).

En los últimos años (2021-2025), han aumentado los estudios empíricos que exploran la aplicación del posmétodo en la Educación Superior (Sapkota, 2022; Rukanuddin y Islam, 2025). Algunas investigaciones cualitativas reportan mejoras en la motivación estudiantil y en la autonomía docente cuando se implementan macroestrategias como “maximizar oportunidades de aprendizaje” o “promover interacciones negociadas” en entornos universitarios. No obstante, estos estudios suelen presentar limitaciones metodológicas comunes: muestras pequeñas, falta de diseños longitudinales, escasa triangulación de datos y una débil evaluación del impacto real en el desarrollo de competencias lingüísticas. Además, persiste una brecha geográfica notable: mientras que hay mayor producción en contextos asiáticos (Irán, China, India), la evidencia en América Latina y otras regiones hispanohablantes es todavía emergente y predominantemente descriptiva (Hamel, 2026).

El posmétodo se define como una condición pedagógica que trasciende la búsqueda de un método único, universal y prescriptivo en la enseñanza de lenguas. Según Kumaravadivelu (2001), representa “un estado sostenible de asuntos que nos obliga a reestructurar fundamentalmente nuestra visión de la enseñanza de lenguas y de la formación docente” (p. 537). No constituye un método alternativo más, sino una postura epistemológica y práctica que rechaza la noción de método como conjunto fijo de principios teóricos y procedimientos de aula derivados de teorías externas. En su lugar, promueve la construcción localizada de prácticas pedagógicas por parte de los docentes, quienes actúan como profesionales reflexivos y generadores de conocimiento contextualizado (Kumaravadivelu, 2003, 2006).

La filosofía del posmétodo se articula en torno a tres parámetros interdependientes propuestos por Kumaravadivelu (2001, 2006):

1. Particularidad (Particularity): Toda práctica pedagógica debe ser sensible a la particularidad del contexto -un grupo específico de docentes y estudiantes, en una institución concreta, inmersa en un entorno sociocultural determinado-. Este parámetro critica duramente los métodos “importados” del centro anglosajón, que frecuentemente ignoran las realidades locales y perpetúan formas de colonialismo teórico-pedagógico.
2. Practicidad (Practicality): Reconoce la brecha entre teoría y práctica, pero la resuelve mediante la reflexión crítica del docente. Kumaravadivelu (2003) enfatiza que los docentes no solo aplican teorías externas, sino que construyen sus propias “teorías personales de la práctica” a partir de la experiencia cotidiana. La practicidad transforma al docente de técnico pasivo en investigador-practicante.
3. Posibilidad (Possibility): Este es el parámetro más transformador y crítico. Inspirado en perspectivas freireanas y posestructuralistas, concibe el aula como un espacio donde se pueden cuestionar y transformar las relaciones de poder, las identidades y las ideologías dominantes. La enseñanza de lenguas no es neutra: tiene potencial emancipador al conectar las necesidades lingüísticas de los estudiantes con sus necesidades sociales y políticas (Kumaravadivelu, 2006).

La propuesta de Kumaravadivelu ha ejercido una influencia profunda y duradera en el campo de la enseñanza de lenguas. Sus obras (2001, 2003, 2006) ofrecen un marco coherente que empodera a los docentes, especialmente en contextos periféricos como la educación superior en países no anglófonos. La fuerza de su filosofía radica en su capacidad para reconciliar teoría y práctica, global y local, y en su llamado a una pedagogía crítica que va más allá de la mera competencia comunicativa.

Sin embargo, este marco no está exento de críticas sustantivas. Bell (2003), en un artículo influyente, cuestiona la supuesta incompatibilidad radical entre “método” y “posmétodo”. Argumenta que, si bien los métodos tradicionales pueden haber sido presentados de forma excesivamente prescriptiva, muchos docentes los han utilizado siempre de manera ecléctica y pragmática. A pesar de estas limitaciones, el diálogo entre Kumaravadivelu y sus críticos (como Bell) resulta fructífero. Lejos de invalidar el posmétodo, estas tensiones enriquecen su comprensión: sugieren la necesidad de una posición que combina la flexibilidad contextual con cierto grado de estructuración inicial, especialmente en la formación inicial y continua de docentes universitarios de inglés.

En el contexto de la Educación Superior, el posmétodo adquiere particular relevancia porque los estudiantes universitarios poseen mayor madurez cognitiva y metacognitiva, lo que facilita la implementación de estrategias orientadas a la autonomía, la conciencia crítica y el aprendizaje autorregulado. No obstante, también plantea desafíos específicos: compatibilidad con programas de inglés con fines académicos (EAP), evaluación estandarizada (exámenes de certificación, pruebas de ingreso) y entornos cada vez más digitalizados e híbridos.

Aunque el posmétodo es influyente teóricamente desde los 90s, la literatura empírica, con síntesis rigurosa, es más limitada, especialmente en Educación Superior donde se identifican los siguientes vacíos:  

• Escasez de estudios empíricos rigurosos: Mucha literatura es teórica o descriptiva; faltan evaluaciones de impacto a largo plazo en outcomes de aprendizaje (e.g., competencia comunicativa, motivación, retención en nivel superior).
• Contexto específico: Pocos estudios enfocados exclusivamente en educación superior (vs. educación básica/media). Limitada evidencia en contextos latinoamericanos o hispanohablantes, donde el "posmétodo" aparece en discusiones locales, pero con menos datos sistemáticos.
• Implementación y barreras: Falta de análisis detallados sobre cómo superar desafíos prácticos (formación docente insuficiente, resistencia institucional, evaluación estandarizada, carga laboral). ¿Cómo se mide el "éxito" en un enfoque no estandarizado?
• Integración con tendencias actuales: Vacíos en relación con IA, aprendizaje híbrido, equidad digital, o post-pandemia en ESL/EFL superior.
• Comparaciones y síntesis: Pocos trabajos sintetizan evidencia cualitativa/cuantitativa sobre efectividad comparada con métodos tradicionales o enfoques eclécticos.
• Rol del docente y recursos: Estudios limitados sobre desarrollo profesional sostenido o catálogos de recursos/microestrategias validadas empíricamente en contextos universitarios diversos.

En tal sentido, la contribución potencial de la presente revisión sistemática con PRISMA 2020 (Page et al., 2021), se localiza en los siguientes puntos:

Metodología y métodos
El estudio de revisión sistemática se realizó con la metodología PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) (Page et al., 2021). es el estándar oro para revisiones sistemáticas en revistas de alto impacto.

Preguntas de investigación: ¿Cuáles son las características filosóficas reportadas del posmétodo en educación superior? ¿Cómo se describe el rol del docente y qué fortalezas se identifican? ¿Qué variedad de recursos y macro/microestrategias se utilizan? ¿Qué vacíos teóricos y empíricos existen?

Tabla Nro. 1. Criterios de elegibilidad

Fuentes de información (Information sources): Bases de datos: ERIC, SciELO y Dialnet. Búsqueda manual en revistas clave: TESOL Quarterly, System, Language Teaching Research, ELT Journal, Revista de Educación

Estrategia de búsqueda
Cadena principal: ("postmethod" OR "post-method" OR "post method" OR "posmétodo" OR "pos-metodo" OR "pedagogía posmétodo" OR "postmethod pedagogy" OR "postmethod approach" OR "Kumaravadivelu" OR "post-method pedagogy") AND ("higher education" OR "university" OR "universities" OR "tertiary education" OR "postsecondary" OR "college" OR "undergraduate" OR "postgraduate" OR "educación superior" OR "nivel superior" OR "universitario" OR "estudiantes universitarios") AND ("English" OR "ESL" OR "EFL" OR "English as a second language" OR "English as a foreign language" OR "segunda lengua" OR "lengua extranjera" OR "ELE" OR "ELT" OR "TESOL" OR "TEFL")

Tabla Nro. 2. Cadenas específicas por bases de datos

Datos a extraer: Autor/año, Metodología (tipo de estudio), definición acerca del posmétodo, hallazgos sobre su filosofía, rol docente, recursos (didácticos, tecnológicos y otros), barreras en su aplicación.

Tabla Nro. 3. Evaluación de riesgo de sesgo y calidad metodológica

La literatura revisada presenta una calidad metodológica predominantemente alta, especialmente en los estudios cualitativos recientes (Bhandari y Bhandari, 2025; Motlhaka et al., 2022), los cuales justifican con rigor el uso de paradigmas interpretativos y diseños fenomenológicos para capturar la esencia de la experiencia docente en el posmétodo. La revisión sistemática de Crompton et al. (2024) destaca por su transparencia procesal, siguiendo los principios PRISMA y empleando codificación inductiva ("grounded coding") para evitar el sesgo de confirmación basado en marcos teóricos preestablecidos.

Como limitaciones se identifica el tamaño de muestra, ya que en algunos estudios cuantitativos de alcance local, como el de Shaniga e Ilankumaran (2024), el tamaño de la muestra (n=50) limita la generalización de los resultados a contextos nacionales más amplios; por otra parte, en el caso de los instrumentos auto-diseñados, existe una tendencia a utilizar cuestionarios creados por los propios investigadores sin reportar exhaustivamente pruebas de validez y confiabilidad previas, lo que introduce un riesgo moderado de sesgo de medición.

Los hallazgos de esta revisión literaria son altamente confiables para comprender percepciones, creencias y marcos conceptuales del posmétodo en contextos específicos (Filipinas, Sudáfrica, Nepal, India). Sin embargo, la evidencia de efectividad práctica (medida a través de resultados de aprendizaje cuantificables) es menos robusta debido a la prevalencia de estudios descriptivos y cualitativos sobre los experimentales. Por tanto, las conclusiones sobre el éxito de la implementación del posmétodo deben interpretarse como tendencias positivas de autonomía y satisfacción docente, más que como verdades empíricas universales aplicables a todos los sistemas educativos.

Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA

Resultados y discusión

Tabla Nro. 4. Resumen de los hallazgos de las fuentes estudiadas

Elaboración propia

Existe consenso en los tres parámetros interdependientes propuestos por Kumaravadivelu: particularidad, practicidad y posibilidad. Estos principios se articulan frecuentemente con pedagogías críticas (Motlhaka et al., 2022), constructivismo (Bhandari y Bhandari, 2025) y enfoques socioculturales (Abdallah, 2024). La revisión de Crompton et al. (2024) añade una capa contemporánea al explorar cómo las tecnologías de IA pueden potenciar la autonomía y el aprendizaje autorregulado, aunque advierten sobre riesgos de estandarización y privacidad.

El docente deja de ser un técnico pasivo para convertirse en profesional reflexivo, investigador-practicante e intelectual transformador (Bacus, 2021; Motlhaka et al., 2022; Bhandari y Bhandari, 2025). Esta reconfiguración exige altas competencias metacognitivas, capacidad de investigación-acción y disposición al cambio. Sin embargo, varios estudios coinciden en que esta exigencia choca con realidades institucionales que limitan la autonomía (currículos prescriptivos, alta carga docente y evaluación por resultados estandarizados).

Se observa una evolución hacia recursos contextualizados y tecnológicos: materiales auténticos, tareas del mundo real, gamificación, aula invertida, narración de historias, redes sociales, podcasts y herramientas de IA. Esta tendencia refleja la practicidad del posmétodo al cerrar la brecha entre teoría y práctica, pero también genera nuevas desigualdades relacionadas con el acceso digital.

Las barreras más recurrentes identificaron legados coloniales e imperialismo lingüístico; currículos y políticas educativas centralizadas; insuficiente formación docente continua; resistencia institucional y falta de recursos. Estas barreras explican por qué, a pesar de los beneficios reportados en motivación, autonomía y satisfacción docente, la evidencia sobre mejoras cuantificables en competencia lingüística sigue siendo limitada.

La mayoría de los estudios presenta calidad metodológica alta o moderada. Predominan los enfoques cualitativos, lo que enriquece la comprensión profunda de experiencias y percepciones, pero limita la generalización y la demostración de causalidad. Escasean estudios experimentales rigurosos, diseños longitudinales y meta-análisis.

Conclusiones

El posmétodo, como concepción teórico-metodológica, representa un avance significativo hacia una enseñanza del inglés más reflexiva, autónoma y transformadora en el nivel superior. Los hallazgos de esta revisión sistemática confirman que sus principios de particularidad, practicidad y posibilidad empoderan al docente como agente de cambio y favorecen prácticas pedagógicas más ajustadas al contexto y a las necesidades de los estudiantes universitarios.

Sin embargo, la implementación efectiva del posmétodo enfrenta desafíos estructurales importantes. La autonomía docente requerida choca frecuentemente con sistemas educativos caracterizados por centralización curricular, evaluación estandarizada y recursos limitados. La integración de tecnologías emergentes (IA, aprendizaje híbrido) abre nuevas oportunidades, pero también introduce riesgos de inequidad digital y estandarización ideológica. Esta revisión sistemática pone de manifiesto vacíos relevantes en la literatura: 

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Contribución autoral:
Humberto Domínguez: Conceptualización, Metodología, Investigación, Curación de datos, Análisis formal, Validación, Redacción, revisión y edición.
Ana Grace Cruz Atencio:  Metodología, Investigación, Curación de datos, Análisis formal, Validación, Redacción, revisión y edición.

 Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de interés.